教以“養”為先——中國學術與教導之“通”性基礎的重建
作者：李景林
來源：《天府新論》2025年第2期
編者按：隨著時代的變遷、科技的進步和人類認知的發展，當今教導領域正在遭遇全方位的挑戰。全球化、信息化、智能化等趨勢，對人才培養提出了新的需求；愈演愈烈的教導內卷，進一個步驟強化了教導的東西感性，而忽視了“育人之最基礎在于樹德”；現代教導以課堂為中間、以習得知識和技巧為目標、以考試成績為評價標準的教導形式，也面臨積重難返的發展窘境。在此佈景下，以返本開新的方法重思中國儒家教導思惟中的精義，或許能為當今的教導改革供給一些無益的啟示。
《天府新論》本期“激活儒學性命力”筆談以教導為主題，努力于闡發傳統儒家教導思惟的現代價值。李景林傳授認為，教導的焦點是“人”的培養，而非僅僅是知識的生產與獲得，儒家教導以“養”為先的思惟，有助于超出東方學科化的壁壘，重建學術文教的“通”性基礎，實現中國學術本身的文明成分認同和主體性重建。柯小剛傳授認為，“修道”即對“道”的體悟，是儒家教導思惟的基礎綱領，重溫儒家“修道”的教導思惟，回到教之為教的來源根基，不僅有助于衝破現代東西感性對教導的枷鎖，實現人本身的完美，並且可以通過對“為己之學”的強調，塑造自負自強的文明品德。王蒼龍博士認為，當代平易近間儒學教導的勃興，一方面緣于對應試教導的不滿，另一方面則緣于儒家經典教導的獨特吸引力。雖然平易近間儒家教導在實踐層面距離素質教導的目標還存在較年夜差距，但畢竟供給了一種新的包養甜心網教導選擇，是以應給予其深入反思、自我調整的空間。
一、超出學科化的壁壘
中國傳統學術，所重在“通”，是一種以人的德性完成和存在實現為條件的“通人通儒之學”[1]，其學術部門的劃分[2]，非如東方學術基于認知進路的學科性分類。20世紀初以來，中國傳統思惟學術的研討經歷了一個現代轉型的過程。而這一轉型的基礎取徑，則是借用東方現代的學術架構和科學方式，對中國傳統思惟學術作一種分科化的處理和新的體系建構包養故事。其學術方式和詮釋原則系從內部現成“拿來”，而非由中國傳統學術本身轉出。這種學術原則的內在性和學科化取徑，既使中國學術之整體性和主體性的內涵趨于消解，又減弱了其人文教導的文明認同基礎。21世紀初以來，中國學界對此多有檢討反思包養網dcard，近年“中國古典學”研討的興起和學科建構就集中表現了這一點。
古典學的概念同樣源自東方。不過，東方古典學雖關涉語言學、文學、考古學、現代史等分歧的學科領域，而其學術的目標卻在于對古典世界做整體性的掌握，復活和再現那作為統一體的古希臘—羅馬的文明世界，具有一種超出各獨立學科之局限性的整體性學術指向[3]。是以，近年中國學、政兩界對古典學高度重視，希冀通過“中國古典學”的學科設置和中西古典學的研討，逐漸構成一種文明整體性的學術視域，以超出人文學術研討的學科化壁壘，實現中國學術本身的文明成分認同和主體性重建。同時，發揮古典學博雅教導和社會教化的效能，為中國教導奠基文教的基礎。這個學術的標的目的無疑是正確的。
不過，從今朝高校學術研討和人文教導的情況看，“中國古典學”學科的設置和建構，要達到這一目標，還面臨著不少需求解決的理論和現實問題。其一，雖然一些高校已經在本科層面設置了“中國古典學”學科，但這些學生包養一個月如要考研進修，其出口依然要歸到文學、歷史、哲學這些既有的學科。其二，我們現有的教師已然是學科化形式下培養出來的學者，其對古典學術的研討亦習慣性地是學科性的。譬如讓出生哲學的教師來講《論語》《孟子》《老子》《莊子》，與出生中文、歷史的教師的講法就會完整分歧。在這種格式下，要實現“中國古典學”設置所指向的衝破學科壁壘、晉陞年夜學教導之教養品質的整體性目標，無疑存在相當的難包養甜心度。現代社會體制內的教導，無論是天然科學還是人文學科，基礎上都是一種知識性、學科化的教導，並且越往高層發展，學科領域就分得越細。這是一個既成的現實，亦是一種必定的、不成逆轉的趨勢。是以，寄看于依附現代體制的學校教導，來培養超出學科壁壘的“通”才，這對極個別的天賦人物來說或許是能夠的，但對普通人來說則是不現實的。
吾人需求跳出學科的閾限來思慮學科的問題。學科化產生的弊病，似乎無法僅由另一新的學科的設置來化解。
二、以教養為先的教導精力
教導的焦點，是“人”的培養，而非僅僅是知識的生產與獲得的問題。此亦是教導學界的一種共識。中國前人論教導，就特重一個“養”字。《周禮·地官·保氏》：
養國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數。乃教之六儀：一曰祭奠之容，二包養意思曰賓客之容，三曰朝廷之容，四曰喪紀之容，五曰軍旅之容，六曰車馬之容。
鄭玄注：
“養國子以道”者，以師氏之德性審諭之，而后教之以藝、儀也。
《禮記·文王世子》：
立太傅少傅以養之，欲其知父子君臣之道也。
鄭玄注：
養猶教也，言養者，積浸成長之。
這個“養”，即性命整體性的養成與人格的實現，其焦點在于德性的成績。這是教導或教化的最基礎地點。《周禮·天官·年夜宰》關于師氏亦曰：“師以賢得平易近。”鄭玄注：“師，諸侯師氏有德性以教平易近者。包養dcard”師氏以德性垂范國子，使曉諭并涵養其德性，然后乃教以六藝、六儀。這并非否認知識技藝。此所言“禮樂射馭書數”之六藝與六儀之容，就屬于知識技藝的范疇。這里所強調的是，德性的積浸養長與六藝、六儀之間存在著一種先后次序遞次的關系。知識技藝的獲得，須以德性的涵養成績為其先在的根據。此以“養”身教，凸顯了一種教以“養”為先的教導精力。
周世學在官府，其所施教，以國子貴胄為對象。孔子則有教無類，首開私學以教化于平易近間，史稱門生三千，賢者七十，后世尊為“至圣先師”“萬世師表”。其教導的原則和精力，遂具有了一種普泛的社會意義和道貫古今的歷史性內涵。
孔子教人，亦主以人的教養為先的教導觀念。《論語·學而》：“子曰：門生進則孝，出則弟，包養故事謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文。”進孝出悌，信愛親仁，皆人的成德修養之事。“文”即前文所言“六藝”。六藝，就經典言，即《詩》《書》《禮》《樂》《易》《年齡》；就知識技藝言，即禮、樂、射、御、書、數，包含了古人所說的知識、技巧、文學、藝術、學術諸方面的內容。為學須以德性修養為先，而“文”或知識技藝，則只是“行有余力”之后的工作。前人以“蒙以養正”為“圣功”[4]。“蒙以養正”包養甜心網，猶今習語所謂“從娃娃抓起”。本日之體制教導，重要是一種知識技巧的教導。教之“養”的意義，卻在于個體存在整體性的堅持與升華。老子講“常德不離，復歸于嬰兒”，“常德乃足，復歸于樸”（《老子》二十八章）。孔子講“文質彬彬，然后正人”（《論語·雍也》）。“文”即文明、文飾，“質”指人的天然存在。“文質彬彬”，并非“文”“質”分化之后的一種拼合，而是如孟子所說的“年夜人者，不掉其赤子之心者也”（《孟子·離婁下》）。嬰兒、赤子渾然全體，保有著性命存在的整全性。年夜人正人，既有高度發達的感性，又不掉嬰兒、赤子的淳真。教化乃展現為一個個體性命整全性的躍遷與升華的歷程，而非內在的灌輸。朱子謂古來“小學”重在存養基礎，“年夜學”乃據此以點化出事理[5]，講的亦是這個意思。舊時幼稚啟蒙，亦講究熟讀成誦，然后開講，此種方法對個體內在整體性體悟的堅持與養長，亦頗無益。當然，這里講教養與“學文”的先后，并不只是一種時間上的先后，而起首是要強調“教人”和“為學”，亦即今所謂教導，必須以德性人格的養成或“達道”為先在的根據。孔子博學多能[6]，自稱“好學”[7]，卻不滿意門生僅把本身看作一個博學多識的人，而自謂“予一以貫之” （《論語·衛靈公》）， “吾道一以貫之” （《論語·里仁》），就表現了這一點。
孔子刪定《六經》以為教典，其六藝之教，焦點亦在于通過教化以達成人格的完成和人的存在的實現。《禮記·經解》記孔子語云：
進其國，其教可知也。其為人也溫柔敦樸，《詩》教也；疏浚知遠，《書》教也；廣博易良，《樂》教也；潔靜精微，《易》教也；恭儉莊敬， 《禮》教也；屬辭比事， 《年齡》教也。故《詩》之掉，愚；《書》之掉，誣；《樂》之掉，奢；《易》之掉，賊；《禮》之掉，煩；《年齡》之掉，亂。其為人也，溫柔敦樸而不愚，則深于《詩》者也；疏浚知遠而不誣，則深于《書》者也；廣博易良而不奢，則深于《樂》者也；潔靜精微而不賊，則深于《易》者也；恭儉莊敬而不煩，則深于《禮》者也；屬辭比事而不亂，則深于《年齡》者也。
是言六藝教化之效，表現為人的德性人格和保存聰明的養成。這里要特別強調的是，《六經》的教化感化，植根于其整體性的“道”。《六經》之教，如單就其學術或知識形態而言，乃各有所偏。如《詩經》教人溫柔敦樸，若偏滯于此，則將掉之愚暗。《書經》教人疏浚知遠，若偏滯于此，亦將陷于誣妄。這般等等，可以類知。是以，六藝之教須貫通之以“道”，構成為一個涵具內在“通”性的整體，而不偏執于一藝，方能真正達成其教化之效。
所以，孔子教人有“正人不器”之說（《論語·為政》）。《禮記·學記》論教、學之道，亦曰“年夜道不器”。“器”，猶某種具包養ptt有特定用處之物。就人而言，“器”即成為某一方面的專門人才，或某一方面的專家。人須有專門的知識技藝，方能安身于社會。然知識技藝的系統，既有專門科類之閾限，又包括著一種公度性和內在化的指向。若偏滯于此，人的性命存在將趨于狹隘化戰爭面化，因之而缺掉個體心靈之不受拘束靈動的豐富性與存在之立體性的深度。人包養網ppt作為一種“文”化的存在，必定由于其知性的維度而分歧水平地被“器”化或物化，并帶給本身種種虛妄的價值分別。這是人的存在所不得否則的一種宿命。不過，孔子并不是以排拒專家和專門之學，他的“游藝”之說，就是對治此弊的一劑良方。
《論語·述而》：“子曰： ‘志于道，據于德，依于仁，游于藝。’”“藝”即“六藝”。“道”者乃形上之稱[8]，它超出于形器，卻并非抽象的實體，必經由“仁”“德”的成績而為個體心靈所真實地擁有。這個“游”字很主要。“游”是既進乎此中，又超乎其外。為學之道，既要涵泳于“藝”，又不偏滯于一“藝”。知識技藝，尤其是現代的科技，表現了關乎吾人存在的兩種懂得趨包養情婦向：其一，專門化的整體性分化；其二，均勻化可重復作業的配合性。而奠定于“道、德、仁”的“游藝”，卻指向于個體心靈進修自得的內在整體性。《孟子·離婁下》：
正人進修之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安。居之安，則資之深。資之深，則取之擺佈逢其原。故正人欲其自得之也。
莊子稱“了解”為“見獨” “獨與六合精力往來”[9]，陽明講“知己便是獨知”[10]。這個“自得”，亦猶陽明所謂“獨知”，莊子所謂“見獨” “獨與六合精力往來”。“獨”是充足的個性化，“道”“知己”“六合精力”，則標識超出的廣泛性。“道”的超出性必顯于個體之“獨知”“獨見”。正人為學，貴在“自得”，體之于身，內得于己而非偏滯于外。其所達之境域，是“通”而非“同”。“通”，是基于充足個性化的一個朝向世界的完整的敞開性。[11]處在這個“通”的境域中的人，乃能居安資深，擺佈逢源，注焉不滿，酌焉不竭，其所逢遇，觸處皆真而達其來源根基，因此內在地具有原創性的性命聰明。包養留言板與此相應，那無限性的知識技藝，亦由是得以涵化升華而歸本道體，獲得其對人的存在之確定性的價值。在這里，“教”和“學”（亦即今所謂教導），與人之個體性命之間，存在著一種內在的相關性。
此種“通”與“獨”的內在關聯，見諸學術，即成績為一種“殊途百慮之學”[12]。《易》云包養留言板“全國同歸而殊途，分歧而百慮”（《包養心得周易·系辭下》），本以論“道”；而《史記·太史公自序》“論六家之要指包養感情”，《漢書·藝文志》論九流十家，則皆取之以言諸家思惟學術之生產與存在的方法。[13]包養價格黃宗羲《明儒學案包養網推薦》更用“一本而萬殊”[14]“竭其心之萬殊”[12]“萬殊總為分歧”[15]來歸納綜合儒家之為學門徑。學術作為一種文明的感性表現，必包括著其內在的部類區分，亦由此而必顯現為種種專門專家之學。正人之學，于“包養網站獨”上見“通”，于“萬殊”上見“一本”，乃是在心靈和個體存在的整體性上懂得為學的路徑與學術的精力。“志于道，據于德，依于仁，游于藝”， “道”落實于“仁、德”的成績而為學問、學術奠立內在超出性的基礎，其學乃能“通”而不隔，雖專精而無偏弊。前引黃宗羲論為學之道，乃將儒家“殊途百慮之學”歸本于“修德”，認為“修德而后講學”，其學乃能無“執定成局” “舉一而廢百”之弊[12]，講的就是這個事理。
是以，中國前人論學，講“尊德性而道問學”（《禮記·中庸》），講學有所止而止諸成圣[16]，講為學須“明體而達用”[17]，講進學致知須以涵養為本[18]，等等，一言蔽之，就是強調德性養成對于學問技藝之奠定的感化。以德性的養成為先，則學無偏弊，其專門與分科，亦不礙其為“通包養管道”。古人錢穆師長教師對此有很精當的論說。錢師長教師以“通人通儒之學”來歸納綜合中國傳統學術的特點，指出其焦點的精力在于：
中國傳統，重視其人所為之學，而更重視為此學之人。中國傳統，每認為學屬于人，而非人屬于學。故人之為學，必能以人為主而學為從。當以人為學之中間，而不以學為人之中間。故中國學術乃亦尚通不尚專。既貴其學之能專，尤更貴其人之能通。故學問所尚，在能完成人人之德性，而不尚為包養犯法嗎學術分門類，使人人獲有其部門之智識。茍其僅見學，不見人，人隱于學，而不克不及以學顯人，斯即非中國傳統之所貴。[19]
此所謂“尚通而不尚專”，并非說中國傳統學術無專家專門之學。古來學術，本有分科，學者為學，亦尚專精，而不克不及八面玲瓏。這個“通”，非從知識廣狹多寡的層面說，而是從“學屬于人，而非人屬于學”，“以人為主而學為從”，“以人為學之中間，而不以學為人之中間”，“以學顯人”而非“人隱于學”的意義上說的。前人為學，不僅須于經學、理學、小學、辭章、考據等人文學術各擅專長，另如所謂疇人之學，地理、歷算、醫藥等科技門類，更是一種世傳專家之學。傳統學術和教導“以學顯人”，“以人為學之中間”，故其學雖專門，卻不礙其“通”，展現出一種“通人通儒之學”的學術精力。
在20世紀初葉中國學術和教導向現代學科化體制轉型的過程中，涌現出了一大量現象級的學術年夜師。這是一個群體，而非個別的現象。他們年夜多既是現代學術和教導諸學科的開創者，卻又并未墮入現代分科化的窠臼和學科性的偏弊，展現出了一種強韌的學術原創性活氣。緣由就在于，在接收東方的學科化教導之先，其傳統文明學術的教養與學養，業已完成。依照陳寅恪師長教師的說法，他們已然是為中國傳統“文明所化之人”，從里到外都純熟通透了。這一代學人所具有的人格上的獨立性和思惟學術上的原創力，既得益于其對東方思惟學術的吸納，更奠定于其所先期具有的中國傳統的教養與學養。這一特別時會所呈顯出的特別學術現象，頗具典範性意義，值得沉思。
三、重建學術文教的“通”性基礎
文明是一個活的整體，學術則是它的感性的部門。有感性就有區分。自來學術，既有區分，又有整合。區分，即學術各部門之間科屬部類的區別性；整合，則表現為各學術科屬部類間所具有的一種內在的“通”性。學術、文明的創造和發展，以區分、分化為條件，卻又要經由“通”性的奠定，以獲得其性命整體性的意義和內在的精力動力。而這“通”性或整合，卻非立體化的、各種處于分離狀態的學術門類和文明要素的拼合，而是落實于人的性命存在整體性的教化和教養。
思惟學術與整體人格的實現，在來源根基上是一體不成分的。不惟中國這般，東方晚期的思惟亦表現了這一點。[20]不過，東方思惟著重認知的進路，使其學術的趨向顯現出一種“重分別”的特征[21]。東方從亞里士多德開始，包養甜心網便對學術做出了與現代年夜致相當的學科分類，各門學科之間有著明確的界線。歐洲中世紀在上帝教崇奉統攝下的感性與崇奉的爭持與共存，孕育了近代的科學、學術和年夜學的學科體制。近代以來的東方思惟，強調事實與價值、真諦與崇奉的區分，既使學術趨于知識化和東西化，也推動了宗教事務與世俗政治、科學、學術的分途，而構成為一種獨立的社會系統和精力領域。由是，宗教的精力乃在學術的體制之外，作為一種社會的機制和學者個體內在精力生涯的事務，貫注、影響于其學術的系統和思惟學術的創造活動。是以東方學術雖“重分別”，卻仍貫通著一種“通”的精力。這后一個方面，重要體現在獨立于學術之外的一種宗教的系統中。在這里，宗教與學術的各司其職，亦體現了一種“重分別”的特點。
中國學術重視在“通”，其與傳統社會和個體的精力生涯，亦始終堅持著親密包養價格的關系。代表中國傳統學術之主流的儒學，其學說的精力，焦點在教化。儒家重視禮樂教化。《禮記·禮器》：“經禮三百，曲禮三千。”《禮記·昏義》：“夫禮，始于冠，本于昏，重于喪祭，尊于朝聘，和于鄉射，此禮之年夜體也。”在孔子之前，周代社會業已構成了一套文理隆盛的禮樂文明。冠婚、喪祭、鄉射、朝聘，觸及當時家庭家族生涯、宗教生涯、政治生涯及鄉黨、鄰里、社會生涯的各個方面，表現為一種普泛的社會生涯樣式。儒家教化與普通宗教教化分歧的是，它并不另創一套教義、組織、神靈及儀式儀軌的系統，而是因任傳統社會既有的宗教崇奉及與之相應的禮樂禮儀系統，而對之加以人文的解釋和系統的重建，以落實其教化的理念于社會生涯。儒家這種“以神道設教”[22]的教化方法，比之普通包養女人體制化的宗教，具有更強的包涵性和普泛的社會教化感化。經典的傳習，亦是中國傳統社會一種具有基礎性和廣泛性意義的教化方法。這種教化方法，肇端于平易近間社會[23]，而后乃呈現出一種平易近間教化包養網推薦與官方教化統一的態勢。儒家倡導返本內求的“為己之學”，平易近間的講學體現了一種不受拘束的精力：價值觀上不受拘束的選擇、不受拘束的講學和學術上的不受拘束思慮。是以，這種教化實質上乃是一種“自我的教化”。現代社會政教相濟，士人年夜儒多講學于平易近間。士人為政一方、教化一方，成為一種其所自覺擔當的社會責任，構成了一個“以身體道”的群體。[24]此外，儒家的教化還表現在家族傳統、鄉約自治、鄉賢德化等方方面面。儒家學術和教化的這種平易近間性精力，使之能夠持續性地升華和引領社會生涯，發揮其普泛的教化感化。其教化的理念，構成了中國社會超出性的價值基礎。
儒學本質上是一種學術和哲理的系統，同時又一身二任，兼具中國傳統社會“教養的來源根基”[25]之職能。在政教分離、學術與精力教養分途的現代，基督教作為東方社會一種體制化的宗教，依然保有其本身獨立的社會機制，發揮著其作為社會人心之教化來源根基的感化。是以其知識性分科化的教導體制，仍能擁有本身“通”性的基礎。可是，儒學并非體制化的宗教。20世紀初以來，中國傳統政治體制解體，人的保存方法和社會生涯樣式發生最基礎性的變化，儒家的教化因之而掉往了其軌制性的依托和保存性的托身之所。傳統思惟學術研討按照東方形式的現代轉型，加之長期以來文明上的激進主義思潮，亦使學院學術退居單純知識性、學科化的一端，而掉往了其與社會生涯的關聯性和教化的感化。這種社會平易近間性教化機制的缺掉，恰是當下分科化體制教導缺少本身“通”性內涵之種種弊病的緣由地點。近年來，學界和當局相關部門積極推動古典學的學科建構，體現了中國人文學術和教導的進一個步驟發展對人文學科整合、年夜學博雅教導和教養品質晉陞之急切的內在請求。
從上述討論可知，文明學術之整合性的基礎，在于性命存在整體性的教化和教養，在現代社會政教分離的條件下，這一整合的基礎乃存諸一種社會性教化的機制，而不完整是一種現代體制化教導學科設置內的事務。中國傳統教以“養”為先的教導精力，在本日依然有用。而要真正奠立中國學術和文教的“通”性基礎，我們的一項重要的任務，就是要接續中國文明本身優秀傳統，重建中國現代的具有平易近間社會性意義的教化機制。改造開放以來，隨著平易近間社會獨立空間的擴年夜，平易近間性的教化與學術活動，如各種書院、精舍、學會、講堂，讀經、會講、講學等獲短期包養得了孕育和長足的發展，傳統的禮儀禮俗、鄉村社會、家族傳統亦在慢慢復蘇。當然，在現代分工的條件下，體制內學院學術在學術氣力和資源把握上無疑處于主導的位置，包養甜心中國文明學術當代性形態的重建，應是學院學術的一項主要職責。這兩種氣力協力并功，假以時日，中國社會能夠符合世道人心的、作為當代中國文明學術之社會性教化來源根基的“通”性基礎的樹立，當可期之不遠。
注釋
[1]參見錢穆：《現代中國學術論衡》，生涯·讀書·新知三聯書店，2001年，“序”第1頁；錢穆：《中國學術通義》，臺灣學生書局，1975年，“序”第4頁。
[2]如漢人的六分：六藝、諸子、詩賦、兵書、術數、方技（《漢書·藝文志》）；六朝的七分：經典、諸子、文翰、軍書、陰陽、術藝、圖譜（南朝宋王儉《七志》），或經典、紀傳、子兵、文集、技術、佛、道（梁包養價格ptt阮孝緒《七錄》）；《隋書·經籍志》的四分：經、史、子、集；清人義理、考據、辭章的區分等等。
[3]德國古典學家維拉莫威茲《古典學的歷史》一書開宗明義，就對古典學這一整體性的學術精力作了精要的闡述。參見維拉莫威茲：《古典學的歷史》，陳恒譯，生涯·讀書·新知三聯書店，2008年，第1—2頁。
[4]《周易·蒙卦·彖傳》：“蒙以養正，圣功也。”
[5]《朱子語類》卷七《小學》：“古者小學已自養得小兒子這里定，已自是圣賢坯璞了，但未有圣賢許多知見。及其長也，令進年夜學，使之格物、致知，長許多知見。”又曰：“前人于小學存養已熟，基礎已深摯。到年夜學，只就下面點化出些出色。”參見朱杰人、嚴佐之、劉永翔主編：《朱子全書》第十四冊，上海古籍出書社、安徽教導出書社，2002年，第268頁，第270頁。
[6]《論語·子罕》：“年夜宰問于子貢曰：‘夫子圣者與，何其多能也!’子貢曰：‘固天縱之將圣，又多能也。’子聞之曰：‘年夜宰知我乎？吾少也賤，故多能鄙事。正人多乎哉？未幾也。’牢曰：‘子云，吾不試，故藝。’”
[7]孔子自稱“好學”，于諸門生中亦僅許顏子為“好學”。可知在孔子心目中，“好學”是一項優秀的人格品質。
[8]《周易·系辭上》：“形而上者謂之道。”
[9]見《莊子·大批師》《莊子·全國》。
[10]《王陽明選集》卷二十《答人問知己二首》：“知己便是獨知時，此知之外更無知。”王守仁：《王陽明選集》，吳光、錢明、董同等編校，上海古籍出書社，1992年，第791頁。
[11]中國哲學所言“道”，非抽象的實體或廣泛性。這里的“道”，是在“通”的意義上呈現出來的。《莊子·齊物論》對此所論最為經典：“故為是舉莛與楹，厲與西施，恢恑憰怪，道通為一……唯達者知通為一。為是不消而寓諸庸。庸也者，用也；用也者，通也；通也者，得也。適得而幾矣，因是已。已而不知其然，謂之道。” 道和圣人不自用而任萬物各盡其用，乃能與物無不“通”。“通”，是在成績差異的條件下而達成溝通。“道通為一”，即在包養價格ptt此“通”上所顯之“一”。儒家以忠恕言仁，亦此義。
[12]黃宗羲：《明儒學案·黃梨洲師長教師原序》，沈芝盈點校，中華書局，1985年，第10頁，第10頁，第9頁。
[13]《史記·太史公自序》引作：“《易年夜傳》全國分歧而百慮，同歸而殊涂。”
[14]黃宗羲：《明儒學案·發凡包養網ppt》，沈芝盈點校，中華書局，1985年，第18頁。
[15]黃宗羲：包養違法《明儒學案·序》，沈芝盈點校，中華書局，1985年，第7頁。
[16]《荀子·解蔽》于此所論最精：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也；以可以知人之性，求可以知物之理，而無所疑止之，則沒世窮年不克不及遍也。其所以貫理焉雖億萬，已缺乏以浹萬物之變，與愚者若一……故學也者，固學止之也。惡乎止之？曰止諸至足。曷謂至足？曰圣也。”
[17]見《宋元學案·安寧學案》胡安寧門生劉彝對安寧教學精力的論述。黃宗羲原著、全祖看補修：《宋元學案》第一冊，陳金生、梁運華點校，中華書局，1986年，第25頁。
[18]如小程子論學講“涵養須用敬，進學在致知”（《二程遺書》卷十八）；同時又強調：“進道莫如敬，未有能致知而不在敬者。”（《二程集·二師長教師語三》）
[19]錢穆：《中國學術通義》，臺灣學生書局，1975年，“序”第4頁。
[20]如海德格爾所說，前蘇格拉底、柏拉圖時代的思惟，乃是一種先于理論與實踐，以及“邏輯”“物理學”與“倫理學”諸學科部門分別的原初意義上的“思”。這種思惟發生于理論與實踐、事實與價值“區分之前”，作為人的“居留”之思和存在之澄明，可以稱作一種“原始的倫理學”。參見海德格爾：《關于人性主義的書信》，載孫周興選編：《海德格爾選集》上，上海三聯書店，1996年，第395—406頁。我們在蘇格拉底和柏拉圖的學說中也可以看到這一點。柏拉圖的《申辯篇》《克里同篇》《斐多篇》等論著，即展現了這種哲學思慮、邏輯論辯與人格性命成績之內在的一體性。蘇格拉底被判處逝世刑，本來有逃脫的機會，但卻決然選擇了赴逝世，把它看作一種“神” 意的指引。他在本身的性命中親身經歷到了一種設定著世界命運的超出性氣力。蘇格拉底對其思惟哲理的身體力行，對“神”和命運的性命親身經歷，與孔子對天道生命的體認，頗有類似之處。
[21]錢穆說：“文明異甜心花園，斯學術亦異。中國重和合，東方重分別。” 錢穆：《現代中國學術論衡》，生涯·讀書·新知三聯書店，2001年，“序”第1頁。
[22]《周易·觀卦·彖傳》：“圣人以神道設教，而全國服矣。”
[23]如孔子開創私家講學傳統，其影響初亦在平易近間。宋代表學，亦由平易近間孕育而成，朱子之學始被斥為偽學，其《四書章句集注》至元代以后才成為官方教本。
[24]如朱子知南康軍時恢復白鹿洞書院，并親自為白鹿洞書院設定學規，就表現了這一點。
[25]參見李景林：《教養的來源根基——哲學衝破期的儒家心性論》，遼寧國民出書社，1998年，“自序”。
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