修道的教導：儒家教導思惟筆談
作者：柯小剛
來源：作包養平台者授權儒家網發布，原載《天府新論》2025年第2期
編者按：隨著時代的變遷、科技的進步和人類認知的發展，當今教導領域正在遭遇全方位的挑戰。全球化包養犯法嗎、信息化、包養網dcard智能化等趨勢，對人才培養提出了新的需求；愈演愈烈的教導內卷，進一個步驟強化了教導的東西感性，而忽視了“育人之最基礎在于樹德”；現代教導以課堂為中間、以習得知識和技巧為目標、以考試成績為評價標準的教導形式，也面臨積重難返的發展窘境。在此佈景下包養ptt，以返本開新的方法重思中國儒家教導思惟中的精義，或許能為當包養ptt今的教導改革供給一些無益的啟示。
《天府新論》本期“激活儒學性命力”筆談以教導為主題，努力于闡發傳統儒家教導思惟的現代價值。李景林傳授認為，教導的焦點是“人”的培養，而非僅僅是知識的生產與獲得，儒家教導以“養”為先的思惟，有助于超出東方學科化的壁壘，重建學術文教的“通”性基礎，實現中國學術本身的文明成分認同和主體性重建。柯小剛傳授認為，“修道”即對“道”的體悟，是儒家教導思惟的基礎綱領，重溫儒家“修道”的教導思惟，回到教之為教的來源根基，不僅有助于衝破現代東西感性對教導的枷鎖，實現人本身的完美，並且可以通過對“為己之學”的強調，塑造自負自強的文明品德。王蒼龍博士認為，當代平易近間儒學教導的勃興，一方面台灣包養網緣于對應試教導的不滿，另一方面則包養網單次緣于儒家經典教導的獨特吸引力。雖然平易近間儒家教導在實包養站長踐層面距離素質教導的目標還存在較年夜差距，但畢竟供給了一種新的教導選擇，是以應給予其深入反思、自我調整的空間。
《中庸》開篇三句“天命之謂性，任性之謂道，修道之謂教”，是儒家教導思惟的基礎綱領。教導起首是“修道”，而不是知識灌輸和職業技巧培訓，更不是刷題升學。在明天這個東西感性和數字化考察的時代，重溫修道的教導思惟，回到教之為教的來源根基，有著主要的現實意包養平台義。
一、教導所為何事：天人之間的修道從游
《論語》開篇三句，“學而時習之，不亦說乎?有朋自遠方來，不亦樂乎?人不知而不慍，不亦正人乎”，就是一種修道教導思惟的體現。這三句都是問句，可見其語境是孔子在與門生交談中所說的話。《論語》所載，年夜多是對話。從中可見孔子的教學從來不是單向灌輸，而是在門生的主動發問下，與之對話，予以反問和啟發，反復商討，相與發明，並且往往半吐半吞，意猶未盡，然后讓道本身顯顯露來。在那個時刻，師生相視一笑，盡在不言中矣。
在修道的教導中，師生關系起首是同游關系，同游于道的關系。前人常云“從游于某師長教師之門”，即從學于某師長教師。“有朋自遠方來”（一本作“友朋自遠方來”），為什么直接接在“學而時習之”之后?學習與交游為什么這般緊密?“遠方”與學習是什么關系?這些問題都指向“修道”。
“修道”修的是“任性”之道。“任性”就是遵守本身的天性，讓本身真實地成長為本身，不歪曲，不異化，不掩耳盜鈴。教導之所為，這般罷了。但本身的天性畢竟是什么?是“天命之謂性”。“命”是命送、給予之意。天命之于人的東西，就是人的自性。教導就是教人反躬自省，認識到天命之于人的固有之性。仁、義、禮、智、信就是天命之于我的固有德性。教導就是引導一個人往認識本包養網心得身本自固有但本身還不克不及自覺其有的知識和德性。
現代東西感性主導的教導號稱是為了人的教導，但人之為人卻恰好不克不及局限于人，教之為教也不克不及只是為了人的實用目標而教。眼中只要人的教導，結果往往導致人的異化、物化和東西化；從天命之性出發的修道之教，反而能夠帶來人的性命成長和自我實現。《中庸》云：“誠者天之道也，誠之者人之道也。”天、人都在道中，所以，教導才是“修道之謂教”。
修道的教導是人向天的回溯，以及在回溯中對人本身的完美。《中庸》開篇所謂“天命之謂性，任性之謂道，修道之謂教”的論述順序其包養app實是一種前往的結果。假如不是先有教導修出人性，使人成為人，天命之性也無從成為人的自覺。天命并非兀自存在的奧秘之物，而是無往不體現為人之為人的具體人道、物之為物的具體物性。經過“誠之”的人性盡力，天道之誠就得以認識，也得以實現。在天人之間、“誠”與“誠之”之間發生的工作，就是教導的工作。教導所為何事，畢竟在此矣。
二、修道從游的來源根基教導與規劃考察的現代教導
假如說下面結合《中庸》的論述不免難免抽象的話，那么，《論語·先進》 “侍坐”章中的師生對話，可以作為一個具體案例，啟發我們懂得什么是修道的教導：
子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也!’如或知爾，則何故哉?”子路率爾而對曰：“千乘之國，攝乎年夜國之間，加之以師旅，因之以饑饉；由也包養價格ptt為之，等到三年，可使有勇，且知方也。”夫子哂之。“求!爾何如?”對曰：“方六七十，如五六十，求也為之，等到三年，可使足平易近。如其禮樂，以俟正人。包養一個月”“赤，爾何如?”對曰：“非曰之能，愿學焉。宗廟之事，如會同，端章甫，愿為小相焉。”“點，爾何如?”鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰。”子曰：“何傷乎?亦各言其志也。”曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，孺子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”夫子喟然嘆包養網車馬費曰：“吾與點也!”三子者出，曾皙后。曾皙曰：“夫三子者之言何如?”子曰：“亦各言其志也已矣。”曰：“夫子何哂由也?”曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之。”“唯求則非邦也與?”“安見方六七十，如五六十而非邦也者?”“唯赤則非邦也與?”“宗廟會同，非諸侯而何?赤也為之小，孰能為之年夜?”
“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”，諸子陪老師閑坐，有的甚至在鼓瑟彈琴，這時，對話不期但是然地發生了，教導就這樣非計劃地、非對象性地、非專題地，以及最基礎上無用地，天然發生包養價格了。這即是修道的教導。修道之道不是修的對象，而是修之所以能夠的條件。修道要修的是修道者本身，修道是修身以向道、修身以自反于道。只要已經“在道”的師生，才幹發生修道的對話；只要已經置身于道中的伴侶，才幹同游于道之往復涵泳。《中庸》云：“誠者自成也，而道自道也。”閑居侍坐，鼓瑟彈琴，師生已然配合置身于體道的生涯之中，然后，對話天然發生，教學天然發生，教導才幹成包養網站為一種修道的行動，帶領對話者認識本身的天命之性，遵守本身的生命之道，完美本包養意思身，成己成物，甚至“與六合參”。
比擬而言，在現代教導規劃考察體系中進行的課堂教學形式，尤其是在投進產出算計的實用感性中進行的培訓教導中，教師在某種意義上不難淪為教導產業工人或某種規劃體系下的東西，而學生則易淪為教導產品的消費者或某種規劃體系的定制目標。在這種教導環境下，若何擺脫“高分低能”的標簽，嘗試親身經歷“孔顏樂處”式的深層精力歡愉，培養摸索未知的興趣和創造新知的才能，是亟待惹起重視的問題。子曰：“知之者不如好之者，好之者包養網比較不如樂之者”（《論語·雍也》）。只要深層的精力愉悅才幹帶來茂盛的包養一個月價錢創造力，而中小學的刷題形式和高校的課題情勢主義，在必定水平上只會帶來虛假的內卷性繁榮。近來雖然有良多政策調整在試圖解決問題，但今朝依然看不到顯著成效。此時回過頭來讀讀往圣先賢的經典，深刻反思一下教導之為教導的來源根基安在，或許并不是食古不化的陳腐。
三、心志的向道與落實及現代教導目標的異化
侍坐對話的焦點是“志”。心之所之曰志，心志并不只是本日所謂教導的目標。目標是規劃和算計出來的，心志卻是興起和感發出來的。目標是物化的勝利和量化的指標，心志則是向道之思。目標只知向前，更快更高更強；心志則知往復，自反而前行。
當然，心志并不料味著蹈虛，而是必定會落實為向下兼容的具體目標甜心寶貝包養網。心志“志于道”，但也必定同時是“據于德、依于仁、游于藝”的。心志“極高超”，但也“道中庸”。此點可見于“侍坐”章中的子路、冉有、公西華之對。以子路為例，子包養意思路之志在救國于貧弱，但這并不克不及降格為GDP和軍包養心得備實力的數字化目標，而是終究要上升到“有勇”的德性和“知方”的禮義層面。比及孔子“與點”之后，再對曾點評論子路的時候，孔子表白其不滿于子路的處所也并不在其救國之志，而恰好在于禮義的層面。可見孔子對子路的具體目標是認可的，只是其目標尚乏修道心志的向上一機。所以，孔子之所以“與點”，并不是因為單方面贊賞“浴乎沂，風乎舞雩”的高蹈，而是以此“與點之意”給子路、冉有、公西華等人過于具體的目標以心志的興發，盼望他們在尋求具體目標的同時不為目標所限，而要以志帥氣，以心役物，以道用器。誠能這般，則教導之能事畢矣。
反過來，對于曾點的舞雩之志，孔子雖然喟然嘆曰“吾與點也”，但其感嘆中其實既有認同和贊賞，也有知其缺乏的可惜（這在三子既出之后的答曾點問中可以隱微看出）。曾點先是不欲輕言其志，直到“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”還不欲婉言，只說與後面三人分歧。這是一種道性的躊躇。凡有感于天命之性的心志，必定是超出具體事物而難以定名、無從包養網VIP言說的。直到孔子再三鼓勵之后，曾點剛剛說出“莫春者，春服既成，冠者五六人，孺子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的一番名言。
實際上，這段話并沒有具體錨定什么目標，它只是一種詩性的起興或易象式的感通。曾點只是即興想到這個場景，很能夠就是剛才他鼓瑟的時候想象的場景，然后像賦詩一樣把它描摹出來。假如當時他即興想到的是另一場景，如夏季午后的涼風、秋夜月下的蟲鳴、冬雪江天中的小船等等，都無妨礙他表達同樣的心志。這里有一種具體事物層面的不確定性，以及恰好是以而伴隨的心志層面的確定性。相反，本日教導中的志愿填報和專業選擇卻時常在目標明確的同時伴隨著心志的惶惑，甚至人生意義的沒有方向。獲得高學歷和“人天生功”之后反而感覺空虛和焦慮的現象能夠越來越多。這些問題的成因當然不乏社會和家庭原因的影響，但現代教導中缺少心志培養和詩性興發能夠是事關來源根基的深層緣由。
四、為己之學的自強自負與現代競爭文明的底層自大
獲得孔子贊許之后，曾點反而喪掉了開初的道性躊躇，開始生出一點自鳴得意，但又并不真正自負，所以等子路等人出往之后，不由得問孔子：“夫三子者之言何如?”這是爭競之心的萌發，說明曾點的高深心志其實并不篤實，并未獲得自負之誠、自得之實，因此包養行情也未能真正清楚孔子“與點之意”的所有的深入意蘊。雖然“點包養合約之意”是他本身的意，但他實際上并不克不及完整會意孔子之所“與”。此意正如張岱所云：
曾點四子言志，當自四子只各就本質信口說出。圣門別無妝點伎倆，只曾點氣象在當下日用平凡自好。然他卻信不過，后來再一問，便覺他胸中走作。若是顏子曾子（引者注包養意思：曾參），天然直下承當，決不再問三子，討個高低矣。夫子到后應它，亦只說三子為國為邦，絕不把曾點再與較量，此意極微。曾點念念要與三子比量，所以不克不及信受喟然之意。年夜凡學問，要當下本身信得；三子若信得只“有勇”“知方”“足平易近”“為相”，卻都是春風沂水，夫子何曾不許他?若信不過，生怕春風沂水，也是口頭三昧，不是性地風光。所以曾點只叫做一個“狂”，不曾用得著。 （《四書遇·論語先進第十一·言志章》）【1】
與之構成鮮明對比的是師生間默會于心而彼此發明的一些情形，如“子曰：‘參乎!吾道一以貫之哉。’曾子曰：‘唯。’子出，門人問曰：‘何謂也?’曾子曰：‘夫子之道，忠恕罷了矣。’”（《論語·里仁》）“子夏問曰：‘“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”，何謂也?’子曰：‘繪事后素。’曰：‘禮后乎?’子曰：‘起予者商也，始可與言詩已矣。包養甜心網’”（《論語·八佾》）在這兩場對話中，曾參和子夏都與老師有一種會心的默契，這種默契的根柢是體道之自得，以及因為有得于道而生的篤實自負。這種自負不包養網比較是偏執，而恰好是帶來會心和默契的感通。孔子所謂“古之學者為己”（《論語·憲問包養dcard》）就是這種體道之篤、自得之信的體現。
相反，“今之學者為人”則是源于缺少來源根基自負而生的爭競之心。本日基礎教導之所以構成以考試為中間的局勢（所謂“高考指揮棒”），本日高校之所以構成以課題競爭和學科排名為中間的局勢，都是“今之學者為人”的體現。船山解《乾》之“天行健，正人以自強不息”云：“強者之強，強人者也；正人之強，自強者也。強人則競，自強則純。”（《周易內傳·乾》）本日應試型基礎教導包養甜心和績效考察型高校體制包養管道之掉，或在培養“強人”之強，而不知培養內在堅實篤定的“自強”之強。
基于中華文明的文明自負應該能超出這種內在的、異化的和不成持續發展的惡性競爭形式，走出一條真正屬于包養一個月價錢全國年夜同的、人類命運配合體的文明自負之路，這取決于未來的中國教導可以在多年夜水平上深植來源根基而自創新命，教出一代代自強不息的學子。什么時候我們的教導真能會得“與點之意”，培養自強自負之人，又能“有勇”“知方”“足平易近”“愿為小相”了，才算是達到“修道之謂教”的境界了吧。
注釋
【1】相關剖析，亦參拙文《春天的心志》，支出柯小剛：《在茲：錯位中的天命發生》，上海書店出書社，2007年。
發佈留言